Attention : On ne peut pas aborder la littérature sur les « dyslexies » sans savoir que tout enfant en difficulté avec la lecture n'est pas forcément dyslexique (C. Billard, p. 51 et M. Plaza, p. 56).
- Il existe d'une part des troubles d'acquisition du langage écrit secondaires à d'autres pathologies (comme pour le langage oral) et d'autre part des dyslexies qui sont, elles, des troubles spécifiques.
- Les dyslexies sont définies comme un trouble durable d'aquisition de la lecture, persistant, et suffisamment grave pour retentir sur l'intégration scolaire. Le critère habituellement admis de cette gravité est un décalage de dix-huit mois à deux ans au minimum entre l'âge de lecture et l'âge mental. La définition de ce critère a le mérite d'éviter une étiquette de dyslexie lorsque le décalage est discret mais elle est très insuffisante pour définir les critères de dyslexie. En effet, dès sept ans, un enfant non lecteur, ayant toutes les caractéristiques des déficits des compétences phonologiques, a toutes les chances d'être dyslexique, même s'il n'y a pas dix-huit mois de retard de lecture. Enfin, l'analyse qualitative des déviances des stratégies de lecture est aussi un aspect essentiel de l'évaluation orthophonique pour poser le diagnostic de dyslexie.

Toute difficulté d'acquisition du langage écrit doit être repérée par les enseignants et parents au plus tard dès le courant du CP chez un enfant porteur d'un trouble du langage oral et, dès la fin de la première année de primaire ou le début de la seconde, chez un enfant sans antécédent.

Tout déficit du langage écrit repéré devra amener à un examen médical qui :
- établira ou non si la plainte est justifiée (par un test étalonné de lecture et d'orthographe passé en individuel),
- recherchera son caractère spécifique ou non.
Les troubles du langage écrit s'inscrivant dans une autre pathologie (déficit intellectuel ou psychopathologie) devront être confiés à une équipe pluridisciplinaire.
Les troubles spécifiques du langage écrit nécessitent une évaluation orthophonique, associée ou non à une évaluation neuropsychologique, et une rééducation, si une réponse pédagogique adaptée de première intention de quelques mois a été insuffisamment efficace ou si le déficit est déjà sévère, ou s'il s'accompagne d'un trouble du langage oral.

M. Plaza (p. 56) reprend la différenciation entre les troubles d'acquisition de la lecture et de l'orthographe secondaires à une autre pathologie et les troubles spécifiques, sévères et durables ou dyslexies. Des essais de classification des dyslexies, en référence aux modèles neuropsychologiques (M. Plaza, p. 56), se heurtent aux diversités des méthodologies, d'où des auteurs défendant des points de vue différents (L. Sprenger-Charolles, p. 62, S. Valdois, p. 72). Une revue critique des études de la littérature (F. Ramus, p.83) rend bien compte, à la fois du rôle prépondérant du déficit phonologique à l'origine des dyslexies et de la diversité des autres déficits signalés dans la littérature (temporel, visuel, cérébelleux) d'un enfant à l'autre.

Attention, vous abordez ici les textes principaux sur la dyslexie et... donc certaines divergences entre les auteurs… parfois déroutantes pour le lecteur.

Quelques éclaircissements :
- La dyslexie de développement est un trouble durable et spécifique de la maîtrise des processus d'identification des mots. En ce sens, la dyslexie se différencie des déficits non spécifiques de lecture observés dans des pathologies comme la déficience mentale, les psychopathologies... Ces déficits non spécifiques peuvent être appelés troubles secondaires (comme pour le langage oral).

- Les classifications des dyslexies de développement se réfèrent aux modèles neuropsychologiques décrits chez l'adulte cérébrolésé et aux modèles du développement du langage écrit. Personne ne discute le fait que les dyslexies phonologiques (où le traitement grapho-phonologique de la voie d'assemblage, indispensable à la mise en place de l'identification des mots, est défectueux) sont de loin les plus fréquentes par rapport aux dyslexies de surface. La place et même la réalité des dyslexies de surface, qui reprend la terminologie des atteintes acquises du langage écrit chez l'adulte, suscitent de nombreuses discussions. Dans le terme de dyslexie de surface, on entend que le processus défectueux concerne cette fois la voie d'adressage. Il est bien difficile aujourd'hui de trancher entre les différentes hypothèses : simple retard sans réellement d'atypie, simple conséquence d'une pédagogie défectueuse, évolution logique d'une dyslexie phonologique, ou forme particulière de dyslexie à part entière ?
Il n'en reste pas moins que certaines dyslexies ne semblent pas sous-tendues par un déficit de la conscience phonologique mais plus par une atteinte du processus d'abord visuel global du mot à identifier. On parle alors aujourd'hui plutôt de dyslexies visuo-attentionnelles (S. Valdois, p. 72). Elles sont plus rares que les dyslexies phonologiques.
M. Plaza (p. 56) évoque les paliers dans le diagnostic de dyslexie et introduit en quelque sorte les trois articles fondamentaux de L. Sprenger Charolles (p. 62), de S. Valdois (p. 72) et de F. Ramus (p. 83). Elle évoque aussi les « styles cognitifs » (séquentiels, simultanés), décrits par l'école canadienne. Cette description s'ajoute aux nombreux courants qui cherchent à découper la dyslexie en différents cadres mais ceci ne semble pas déboucher aujourd'hui sur des évidences pratiques en terme de type de rééducation.
Le profil « ACID » (déficit au WISC-III des scores d'Arithmétique, Code, Information et empan de chiffres) mérite d'être rapproché du rôle de la mémoire de travail dans les troubles des apprentissages en langage écrit et calcul.

- Le lecteur expert utilise, pour lire les mots qu'il connaît, la voie d'adressage où la forme visuelle du mot active directement « l'adresse » stockée dans le lexique orthographique. Mais l'enfant apprenti lecteur doit identifier tous les mots comme des mots nouveaux puisqu'il n'a pas encore constitué son stock orthographique. Il va devoir les segmenter en unités correspondant aux phonèmes du langage oral qu'il connaît. Plus encore, même pour identifier un mot irrégulier, il va s'appuyer sur les règles de correspondance graphème-phonème puis va corriger en fonction de sa connaissance du sens du mot. « Femme » sera d'abord lu « fème » puis corrigé « fame » car ce mot existe dans le langage oral. Puis, progressivement, l'enfant remplace la procédure phonologique par une procédure orthographique au fur et à mesure que le stock se développe.
La procédure phonologique est le sine qua non de l'apprentissage du langage écrit (L. Sprenger-Charolles, p. 62).
Ce processus phonologique conditionne aussi la constitution du lexique orthographique donc de la procédure d'adressage. Ceci est aussi confirmé par la revue de la littérature réalisée par F. Ramus (p. 83) et par ses propres investigations.

- Qu'en est-il alors des dyslexies de développement ? Existe t-il des profils dissociés tels qu'on les rencontre chez l'adulte cérébrolésé, c'est-à-dire que certains enfants dyslexiques auraient un déficit pur de la procédure phonologique ou à l'inverse de la procédure orthographique ? Oui dans les études de cas isolés mais, dans les études de groupe, il ressort surtout clairement que, quelle que soit la langue (française ou anglaise) et la méthodologie, la grande majorité des enfants dyslexiques a un double déficit des deux procédures (dans plus de 50 % des cas), alors que les déficits purs phonologiques ou orthographiques sont beaucoup plus rares (respectivement 10-15 % et 15-20 %). Bien sûr, aucune de ces études ne tient compte du type de pédagogie ou de rééducation.

- De là à imaginer... que le déficit phonologique serait la seule et même origine de la dyslexie empêchant également la mise en place de représentations orthographiques... Les capacités insuffisantes de segmentation phonémique, voire de catégorisation phonémique (capacité à discriminer la frontière acoustique en deux catégories comme le « ba » et le « da ») et, à un moindre degré, de mémoire phonologique à court terme, sous-tendent les compétences insuffisantes de la procédure phonologique (L. Sprenger-Charolles, p. 62).
Peut-être, chez certains enfants, d'autres déficits s'associent à ce déficit presque constant des compétences phonologiques, aggravant ainsi la dyslexie : qu'il s'agisse d'un déficit du traitement temporel de la parole ou visuel ou cérebelleux (F. Ramus, p. 83).
- En attendant... que des programmes de remédiation puissent « traiter en amont » le déficit fondamental de la dyslexie... l'analyse des difficultés spécifiques à chaque enfant est aujourd'hui la seule démarche possible pour élaborer des axes de rééducation et de pédagogie différenciée.

Si tous les travaux de ces dernières années s'accordent pour reconnaître « un trouble phonologique » au ceuur de la dyslexie, qu'en est-il des dyslexies de surface et des troubles visuo-attentionnels (S. Valdois, p. 72) ?

- Il existe de rares formes pures de dyslexie de surface où les stratégies déficitaires touchent quasi exclusivement la lecture et l'écriture des mots irréguliers et où les déficits cognitifs associés ne touchent ni la conscience phonologique ni la mémoire phonologique à court terme mais, au contraire, la fenêtre visuo-attentionnelle. Ce déficit de la fenêtre visuo-attentionnelle, qui fait que le regard ne peut pas englober la totalité du mot mais se porte seulement sur les premières lettres, empêche un traitement orthographique du mot et impose un traitement analytique syllabe par syllabe. Il est donc, dans ces cas, impossible de lire vite en accédant immédiatement au sens ni de retenir les ambiguïtés orthographiques des mots : « enfant » et non « amphen »...

-L'étude des compétences, aussi bien phonologiques que visuo-attentionnelles, d'un groupe d'enfants dyslexiques montre que les déficits visuo-attentionnels sont loin d'être rares, qu'ils soient isolés ou associés à un déficit phonologique.

- La prise en charge rééducative, en cas de déficit visuo-attentionnel, sera totalement différente des entraînements phonologiques. Elle devra utiliser des aides pour pallier le déficit orthographique : association de la forme orthographique au sens du mot, apprentissage des graphèmes les plus souvent utilisés dans notre langue (« ca » s'écrit rarement « kha »...). Elle devra aussi entraîner les enfants à mieux discriminer visuellement, à créer des images mentales du mot.

Les conséquences sont si importantes, si on veut améliorer l'efficacité des rééducations, que l'exploration des compétences visuo-attentionnelles doit aussi faire partie de la recherche des déficits cognitifs sous-jacents à une dyslexie, tout comme l'exploration de la conscience phonologique et de la mémoire à court terme.

Comme toujours les classifications ont leurs limites. L'état de la littérature sur « l'origine » de la dyslexie
Deux grandes tendances s'opposent (F. Ramus, p. 83) : l'une est de considérer que la dyslexie est un trouble spécifique à la parole (la théorie phonologique) ; l'autre la voit au contraire comme un syndrome aux manifestations multiples, notamment dans les domaines sensoriels et moteurs (théorie du traitement auditif temporel, théories magnocellulaire ou cérébelleuse). Au cours des vingt-cinq dernières années, la théorie phonologique s'est imposée comme la théorie « classique » de la dyslexie. Elle repose sur l'idée que l'apprentissage d'un système alphabétique nécessite d'établir des liens entre les représentations mentales des lettres et des phonèmes. Personne ne conteste le bien-fondé d'un déficit phonologique comme cause directe de la plupart des difficultés de lecture. En revanche, de nombreux chercheurs contestent l'idée selon laquelle la dyslexie est un trouble spécifique à la phonologie. Ils pensent au contraire qu'au-delà de la phonologie, il existe un dysfonctionnement plus général qui affecte la perception auditive et visuelle ainsi que la motricité.
Dans la théorie « auditive » qui nous vient de Paula Tallal, le trouble fondamental concernerait le traitement temporel du système auditif affectant donc, en particulier, la perception des sons brefs et des transitions rapides.
La théorie visuelle suggère, elle, que les dyslexiques souffrent d'une légère instabilité de la fixation oculaire qui engendrerait des distorsions, des mouvements apparents et des superpositions de lettres et de mots.
La théorie cérébelleuse part de la constatation que les dyslexiques sont relativement maladroits, ayant des problèmes d'équilibre et de coordination motrice, évoquant une déficience de fonctionnement du cervelet.
Enfin, récemment, les hypothèses auditives, visuelles et motrices ont été regroupées au sein de la théorie dite « magnocellulaire ». Elle postule qu'une anomalie neurologique unique (concernant les magnocellules de toutes les voies sensorielles) serait à l'origine à la fois des troubles auditifs et visuels, et de manière secondaire, des troubles phonologiques (via les troubles auditifs) et moteurs (via le cortex pariétal et le cervelet)... théorie « mégalocellulaire », comme le dit F. Ramus (p. 83).
Ces divergences théoriques sont pour le moins embarrassantes, dans la mesure où les méthodes de rééducation de la dyslexie qui sont proposées reflètent les théories épousées par leurs auteurs.
F. Ramus reprend l'analyse de la littérature décrivant ces théories en regardant les résultats individuels des populations, de façon à vérifier si les résultats positifs de ces travaux concernaient tout ou partie des enfants dyslexiques. Les scores des individus dans les autres fonctions cognitives sous-jacentes sont très variables : selon les études, la proportion de dyslexiques présentant des troubles auditifs s'élève de 0 à 50 % ; des troubles visuels, de 0 à 25 % ; des troubles moteurs, de 0 à 80 % ; des troubles phonologiques, de 75 à 100 %.
La moyenne donne donc une fausse impression de déficit pour l'ensemble de la population et cette diversité pourrait rendre compte de la diversité des profils des enfants dyslexiques en clinique (F. Ramus).
Dans les études citées, un déficit phonologique peut survenir en l'absence complète de troubles auditifs mais, lorsque ces derniers sont présents, ils peuvent aggraver le déficit phonologique. En ce qui concerne les troubles visuels de type magnocellulaire, leur impact sur la lecture n'a pour l'instant pas été établi.
Du reste, la rééducation auditive, fondée sur l'entraînement à percevoir les transitions rapides, est extrêmement controversée : si cette méthode a réellement des effets bénéfiques sur les enfants dyslexiques et dysphasiques (ce qui reste contesté et n'a pas été confirmé dans l'essai d'un entraînement similaire coordonné par l'INSERM en France), il y a de bonnes raisons théoriques et empiriques de croire que cela n'est en rien dû à une amélioration perceptive concernant les transitions rapides mais plutôt à l'entraînement phonologique classique qui est également inclus dans le programme. A rajouter que, certains enfants dyslexiques voient leurs troubles aggravés par la parole modifiée, donc une utilisation inconsidérée de cet entraînement, sans évaluation préalable fine, est susceptible d'être nocive pour certains…
L'hypothèse du « stress visuel », totalement inconnue en France, évoque que le fort contraste entre l'encre noire et le papier blanc pourrait engendrer des déformations visuelles qui nuisent à la fluidité de la lecture, dans une faible population d'enfants. Des études sérieuses ont montré que l'utilisation de transparents de couleur, de lentilles ou de lunettes teintées amélioraient chez eux le confort de lecture.
Si on rajoute que deux études récentes de groupe, réalisées par F. Ramus, confirment dans sa population, la quasi constance du trouble phonologique et la grande variabilité des scores en traitement temporel de la parole, en traitement visuel et en habilités cérébelleuses..., on se rapproche de la diversité des troubles cognitifs présentés par les enfants dyslexiques en clinique. On ne répétera jamais assez la nécessité d'évaluation précise de ces enfants et la conduite de projet thérapeutique individuel, adapté, évalué.

Ce récent travail de F. Ramus montre bien, à partir d'un corpus de dyslexiques :
-La prévalence du déficit phonologique au coeur de la dyslexie.
-La diversité des compétences des individus dyslexiques dans les habilités en traitement temporel de la parole, en traitement visuel, dans les performances liées au cervelet. On imagine alors qu'une moyenne a peu de sens lorsque les individus sont si différents les uns des autres, que rien ne remplacera l'évaluation précise des enfants dyslexiques avant de conduire un projet thérapeutique. Les troubles des processus visuels nécessitent d'être connus car ils conduiront à une tout autre rééducation.

Et si la morphologie (P. Colé, S. Casalis, p. 88) permettait à l'enfant dyslexique de compenser en partie ses difficultés d'identification des mots ? Parce que les capacités d' analyse morphologique seraient préservées chez eux, car indépendantes de leurs difficultés phonologiques et que les morphèmes composant les mots leur offrent un support sémantique important. Cette hypothèse, issue de la littérature récente, offre une voie supplémentaire aux procédures compensatoires développées par la remédiation.

La dysorthographie (M. Touzin, p. 95) est pratiquement toujours présente chez un enfant dyslexique. Le déficit de la stratégie alphabétique rend compte de ces erreurs caractéristiques des dysorthographies phonologiques (« les vendeurs » transcrit « les fenters ») clairement identifiables à la simple vision d'un texte écrit en spontané ou dicté. La stratégie orthographique tient compte de la connaissance du lexique orthographique lorsque plusieurs orthographes sont possibles (les « enfants » et non les « anfens ») et du respect des règles contextuelles (« pompier » et non « ponpier »). Les difficultés en mémoire de travail, le déficit phonologique, les mauvaises connaissances linguistiques expliquent que les enfants dyslexiques ne peuvent pas automatiser ces tâches et donc gérer les tâches supplémentaires que serait le respect des règles grammaticales.

Les principes de la rééducation (M. Touzin, p.101) découlent toujours d'une évaluation précise des compétences déficitaires et des compétences préservées. Ce bilan déterminera des axes de rééducation dont les effets seront évalués. En cas d'effets insuffisants de la rééducation, il faudra s'interroger sur le diagnostic initial, l'insuffisance de la compliance des familles ou de la participation de l'enfant ou s'interroger sur les hypothèses rééducatives elles-mêmes.
Les différents axes des rééducations d'enfants dyslexiques et leurs outils sont décrits.

Au commencement était... la conscience phonologique, indispensable pour la mise en place du processus alphabétique du langage écrit, c'est-à-dire de la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes (C. Varin, p.102).

La rééducation de la conscience phonologique sera donc une part importante de la rééducation des dyslexies. Avec toujours le principe que pour être efficace, une rééducation nécessite la répétition (plusieurs séances par semaine). L'utilisation de façon ludique d'aide visuelle ou kinesthésique, aidera à cette rééducation :
- La rime, la segmentation et le comptage syllabique, la manipulation des syllabes.
- La discrimination des sons puis la conscience phonémique : identifier et catégoriser les phonèmes, puis les manipuler.
Tous ces exercices doivent associer au travail sur la conscience phonologique l'utilisation du code graphémique, un travail conjoint sur la lecture et l'écriture. Les deux stratégies s'appuyant l'une sur l'autre, puisqu'il s'agit là de favoriser les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes.

Deux règles d'or :
- Les axes de rééducation partent d'une hypothèse diagnostique établie à partir d'une évaluation précise.
- On ne peut pas espérer vaincre les difficultés de mise en place de la voie d'assemblage sans une régularité des séances, sans une reprise pédagogique en lien avec la rééducation.

L'assemblage est la procédure incontournable du début de l'apprentissage du langage écrit et la procédure la plus souvent déficitaire dans les dyslexies (C. Varin, p.106).
L'assemblage permet la lecture des mots nouveaux et donc contribue aussi à la constitution du stock orthographique. Parce que la voie d'assemblage est incontournable, elle doit être spécifiquement travaillée si, après quelques trimestres d'apprentissage de la lecture, elle n'est toujours pas fonctionnelle, surtout si l'existence d'un trouble du langage oral est cohérent avec cette non fonctionnalité. Il est en effet plus facile de « monter » cette voie d'assemblage chez un enfant non lecteur que de revenir, chez des enfants plus âgés, sur des stratégies aberrantes, par exemple logographiques.
Plutôt que de parler de « méthodes », ce qui sous entendrait que ces méthodes sont totalement efficaces pour un enfant tout au long de son évolution, il paraît plus utile d'évaluer les déficits précis et d'y pallier par des outils.
- Le travail sur l'assemblage est complètement intriqué à celui portant sur la conscience phonologique.
- Le décodage des correspondances graphème-phonème au niveau des lettres isolées peut être soutenu par les gestes Borel ou l'utilisation de mots référents (le « p » de « papa », le « c » de « cadeau »).
- Le décodage doit ensuite aborder les graphies contextuelles (le son ne sera pas le même selon qu'il s'agit de « révolté » ou « révolution »), les digraphes et trigraphes (« ou », « ch », « ein »).
- Les confusions visuelles et/ou auditives (« t » ou « d », « m » ou « n ») si fréquentes doivent être analysées (difficultés de perception visuelle ou articulatoire) avant d'être spécifiquement travaillées.
- L'entraînement de la fusion des phonèmes dans la syllabe simple ou complexe, voire l'utilisation d'emblée d'une procédure syllabique comme l'imprégnation syllabique (cf. D. Garnier-Lasek, livret Langage oral), puis le travail sur l'assemblage dans des logatomes de plus en plus longs et complexes.

L'objectif final est de constituer le stock orthographique d'entrée et de sortie, de façon à permettre à l'enfant d'utiliser sa voie d'adressage (M. Pagnard, p.110).
Ceci est aussi incontournable que la voie d'assemblage, puisque seule la voie d'adressage lui permettra de lire rapidement en accédant au sens et d'orthographier correctement les mots en tenant compte des ambiguïtés orthographiques.
Le travail sur l'adressage se conçoit au moins dans deux situations différentes :
- Pour certains enfants en difficulté majeure avec leur voie d'assemblage, il s'agit de travailler un nombre limité de mots comme porte d'accès à la conscience phonologique et aux correspondances graphème-phonème.
- Surtout, ce travail électif sur le lexique orthographique s'impose pour les enfants porteurs d'une dyslexie de surface ou mixte. Sur le versant de la lecture, la reconnaissance rapide de mots visuellement proches ou la lecture flash cherche à favoriser l'accès au mot par adressage. Sur le versant transcription, la copie différée, la création d'images mentales, l'épellation, les moyens mnémotechniques et le recours aux analogies... sont autant de techniques pour favoriser l'extension du stock orthographique. Dans tous les cas, la mise en évidence d'un déficit de perception, d'analyse visuelle ou de discrimination visuelle séquentielle, nécessite un travail spécifique au même titre que le travail sur la conscience phonologique dans la rééducation de la voie d'assemblage.

Lire, c'est comprendre ce que l'on lit. Après l'identification des mots, au-delà de la compréhension du langage oral et des facultés intellectuelles globales, la compréhension du langage écrit est souvent difficile pour l'enfant dyslexique (M. Pagnard, p.116).
Un travail spécifique sur le langage écrit « porteur » de sens s'impose pour ne pas réduire la lecture à un simple décodage

Les outils informatiques sont nombreux mais insuffisamment évalués (M. Pagnard, p.121).
- Il existe des outils d'évaluation informatisés mais aucun n'a été validé en comparaison aux tests étalonnés « papier-crayon » dont on dispose. Leur intérêt essentiel est donc de permettre d'évaluer les bénéfices d'une rééducation par une passation comparative chez un même enfant.
- Les outils de rééducation sont particulièrement séduisants

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Les modèles cognitifs et le développement normal de la lecture et de l'orthographe

Les données recueillies chez les adultes, en particulier ceux qui sont devenus alexiques ou agraphiques à la suite d'une lésion cérébrale, ont permis de spécifier les différents traitements de l'information dans les actes de lecture et de transcription, et donc les modèles de lecture et d'orthographe. Ces modèles ont précisé les traitements qui interviennent, pour la lecture, entre le moment où les formes graphiques sont visuellement perçues et le moment où le mot écrit est prononcé à haute voix et compris ; et ceux qui interviennent, pour l'écriture, entre le traitement acoustique du message entendu et sa transcription correcte. Ces modèles concernent l'adulte ayant fait normalement ses acquisitions et les ayant perdues, mais, actuellement, ils font aussi référence pour mieux comprendre les stratégies déficitaires des enfants atteints de dyslexie-dysorthographie.

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Lire, c'est extraire la prononciation qui correspond à une représentation graphique du langage parlé. Le matériel à lire étant généralement porteur de sens, le but de la lecture est d'en extraire ce sens. Lire implique donc un décodeur, un bibliothécaire, un calculateur-interprète et, enfin, des « lieux » où l'on stocke à court terme et, éventuellement à long terme, les informations recueillies [11]. Le rôle du décodeur est de dériver du patron graphique la « fiche » ou le « code » (la représentation orthographique du mot) qui permet au bibliothécaire de sélectionner le « livre demandé » (l'information phonologique et sémantique correspondante). Le calculateur-interprète effectue les calculs syntaxiques et l'interprétation sémantique de la phrase. La rétention des informations recueillies, via la lecture, n'en fait plus partie mais constitue son prolongement fonctionnel. Quand l'enfant commence à apprendre à lire, il possède déjà, pour les besoins de la communication parlée, toutes ces capacités, à l'exception du décodeur. Tant que le décodeur sera peu efficace, la compréhension de textes sera déficiente. Développer un bon décodeur ne fournit pas une garantie suffisante de compréhension. Mais, apprendre à lire, c'est essentiellement acquérir ce décodeur. Dès lors, les principales questions relatives à l'apprentissage de la lecture sont : Quelles connaissances l'enfant apprenti lecteur doit-il acquérir pour arriver à identifier les mots écrits ? Comment l'enfant apprenti lecteur progresse-t-il dans l'identification des mots écrits ? Comment peut-on enseigner à l'enfant les meilleurs façons d'identifier les mots écrits ? Comment l'identification des mots écrits peut-elle contribuer aux processus de compréhension et réciproquement ?

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L'influence de la dimension morphologique de la langue dans l'acquisition de la lecture est un domaine de recherche peu développé. Néanmoins, les quelques données disponibles montrent que, dès le Cours Préparatoire, la structure morphologique des mots (« chaton » est constitué des deux morphèmes « chat » et « on », véhiculant un sens précis) est utilisée par l'apprenti lecteur. Aux niveaux scolaires suivants, on constate que le traitement morphologique des mots écrits prend une importance croissante dans la lecture.

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L'écriture remplit deux fonctions. Elle véhicule un message entre un émetteur et un récepteur qui ne sont pas dans le même espace et elle traverse le temps. C'est un système de communication par signes visibles entre individus. L'acquisition de la lecture est importante pour la réussite scolaire, celle de l'orthographe également ; les évaluations scolaires reposant sur des productions écrites des enfants. Pour ceux qui présentent un trouble de l'orthographe, les difficultés vont être chroniques. En effet, la récupération est meilleure en lecture qu'en orthographe, en partie parce que les processus y sont plus simples. La production du langage écrit nécessite la mise en œuvre d'un ensemble de processus : langagier, mnésique, exécutif, perceptivo-moteur.

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L'évaluation neuropsychologique et orthophonique des troubles du langage écrit

Deux approches sont généralement proposées pour évaluer les troubles d'acquisition scolaires et tout particulièrement les troubles d'acquisition en langage écrit. Dans les tests envisagés, il faut commencer par ceux conçus dans une approche psychométrique pour se référer explicitement aux critères diagnostiques du DSM-IV [2]. La seconde approche, qui suit l'identification psychométrique de la dyslexie, vise à rechercher les déficits cognitifs qui lui sont spécifiquement associés

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